(Construindo e realizando sonhos)
LABORATÓRIO
DE
APRENDIZAGEM
DESENVOLVENDO
POTENCIALIDADES
*BRINQUEDOTECA _ O LÚDICO: INSTRUMENTO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
*REFORÇO ESCOLAR TURNO INVERSO
*CRIANÇAS ATÉ 10 ANOS
PROFESSORAS: Elisete A. Dallabrida; Elisângela R. Garcia;
Psicóloga Elisiane Rodrigues.
INTRODUÇÃO
Algumas considerações.
"Toda criança é semelhante a inúmeras outras em alguns aspectos e singularíssima em outros. Seu desenvolvimento estará relacionado a uma evolução extremamente complexa que combina a evolução biológica do homem, a evolução histórico-cultural e sua personalidade específica. Essas crianças adaptam-se e participam de suas culturas refletindo a diversidade e riqueza da humanidade, possuem a habilidade de se recuperar de circunstâncias difíceis ou estressantes, adaptando-se ao ambiente e, portanto aos desafios da vida. Apesar deste poder humano de recuperação, muitos incidentes traumáticos na infância podem gerar conseqüências graves, algumas vezes irreversíveis, mas, por outro lado, eventos posteriores podem progressivamente modificar alguns dos resultados dessas experiências".
"Um ambiente afetuoso e uma educação rica em estímulos ajudam a atenuar os efeitos de conseqüências emocionais, entretanto, nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário, modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e das forças ambientais que elas mesmas ajudam a formar".
"Os estímulos são os alimentos das inteligências".
"As inteligências em um ser humano são mais ou menos como janelas de um quarto. Abrem-se aos poucos, sem pressa, e para cada etapa dessa abertura existem múltiplos estímulos. Não se fecham presumivelmente até os 72 anos de idade, mas próximo à puberdade perdem algum brilho. Essa perda não significa desinteresse, apenas ocorre à consolidação do que se aprendeu em um período de maior abertura. Abrem-se praticamente para todos os seres humanos ao mesmo tempo, mas existe uma janela para cada inteligência. Duas crianças, na mesma idade, possuem a janela da mesma inteligência com o mesmo nível de abertura, isso não significa, entretanto que sejam iguais; a história genética de cada uma pode fazer com que o efeito dos estímulos sobre essa abertura seja maior ou menor, produza efeito mais imediato ou mais lento. É um erro supor que o estímulo possa fazer a janela abrir mais depressa. Por isso, essa abertura precisa ser aproveitada por pais e professores com equilíbrio, serenidade e paciência. O estímulo não atua diretamente sobre a janela, mas, se aplicado adequadamente, desenvolve habilidades e estas, sim, conduzem a aprendizagens significativas".
"A adequação entre os adultos e a criança produzem afetações recíprocas e todos os jogos usados para estimular suas múltiplas inteligências somente ganham validade quando centrados sobre o próprio indivíduo. Todo jogo pode ser usado para muitas crianças, mas, seu efeito sobre a inteligência, será sempre pessoal e impossível de ser generalizado".
"O jogo em seu sentido integral é o mais eficiente meio de estimular inteligências".
"Nem todo jogo é um material pedagógico".
"Jogos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, isto é, uma aptidão que possibilita a compreensão e intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e que o ajude a construir conexões".
Jogos para a estimulação de múltiplas inteligências
Celso Antunes - Petrópolis, RJ.
Ed. Vozes – 1998 – 5ª edição
Desejando contribuir com o processo de desenvolvimento sócio-afetivo e cognitivo das crianças, especialmente na aquisição das diferentes formas de expressão, raciocínio lógico e habilidades operatórias, buscando apoio nos fragmentos de texto apresentados acima, colocamo-nos a disposição do coletivo da comunidade para desempenhar nossas funções de educadoras e recreacionistas neste Laboratório de Aprendizagem.
OBJETIVOS GERAIS:
Proporcionar as crianças com dificuldades de aprendizagem, atividades de caráter lúdico educativo nas diversas áreas de conhecimento das séries iniciais do ensino fundamental.
Investigar o processo de construção de conhecimento do aluno.
Criar estratégias de atendimento educacional complementar.
Integrar as atividades desenvolvidas no Laboratório de Aprendizagem com o trabalho escolar.
Proporcionar diferentes vivências visando o resgate da criança em todas as suas dimensões.
METODOLOGIA / DESENVOLVIMENTO / CRONOGRAMA
Execução:
O presente projeto será desenvolvido em laboratório de aprendizagem com crianças em idade de Educação Infantil no turno integral e com crianças em idade escolar no turno inverso.
Tem como objetivo desenvolver as potencialidades da criança, bem como auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Onde de maneira lúdica, desafiadora e motivadora fará com que ela construa suas hipóteses, reformulando conceitos já concebidos, gerando, assim, novos conhecimentos que irão servir de impulso para o trabalho dos educadores No Laboratório de Aprendizagem.
Com isso temos como título “LABORATÓRIO DE APRENDIZAGEM” ao qual pretendemos levar a criança a construir o processo de aprendizagem, levando em consideração suas experiências, para que elas possam resgatar seus valores, limites, construindo sua identidade, levando-as a tornarem-se cidadãs críticas, questionadoras de sua realidade. Cita-se:
“Estudar exige disciplina, estudar não é fácil porque estudar é criar e recriar é não repetir o que os outros dizem. Estudar é um dever revolucionário!”
FREIRE, PAULO. Pág. 59
Primeiramente será feita uma entrevista e preenchimento das fichas de sondagem e identificação com os pais das crianças inscritas no Laboratório de Aprendizagem, sendo estas em turno inverso ao escolar ou estando na idade própria da educação infantil. Será reservada para planejamentos e análises e avaliações referente ao avanço da aprendizagem e entrevistas com os pais.
Na primeira semana as atividades serão de sondagem para a obtenção de dados norteadores das atividades. Investigar sobre a criança a partir da ficha de sondagem e da entrevista realizada com os pais ou responsáveis.
Desenvolver atividades lúdicas conferindo a elas momentos de desafio para ajudar a criança a enfrentar e superar suas dificuldades no processo de aprendizagem.
Os atendimentos envolvem todas as áreas do conhecimento, sendo diário e progressivo conforme constantes avaliações do processo. Cada criança será atendida nas suas dificuldades referentes a todas as áreas do desenvolvimento infantil. Caso seja necessário, serão indicados profissionais específicos, tais como psicopedagogo, psicólogo, médicos, etc.
Crianças precisam de tempo e de um tipo de atenção que lhes facultem a recuperação da auto-estima e uma integração plena na comunidade que as acolhe.
As crianças em desenvolvimento circulam em total liberdade pelos espaços do Laboratório de Aprendizagem e convivem segundo uma estrutura familiar, sem separação em classes ou anos de escolaridade, o que, pela aproximação a um contexto de apecto mais afetivo, mais condizente com a vida em família, embora exeqüível no contexto institucional, minimiza os efeitos da transição para a vida escolar e oferece as condições de estabilidade para um crescimento equilibrado.
A vivência na comunidade escolar tem um caráter formativo, veiculador de valores sociais e de normas por todos assumidas e elaboradas com a participação de todos.
No Laboratório de Aprendizagem, vive-se, cultiva-se, respira-se a delicadeza no trato, a suavidade na voz, a afabilidade para com o colega, a disponibilidade, a atenção ao outro, a capacidade de expor e de se expor. A interajuda permanente acontece em todo o sistema de relações, a partir do exemplo dado pelo trabalho em equipe dos professores.
A Educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. Como aprender a discutir e a debater com uma educação que impõe?
(Paulo Freire)
No domínio das relações interpessoais e do equilíbrio afetivo das crianças, o quadro de direitos e deveres regula todo o sistema de relações, mas é proposto, debatido e aprovado por todos os envolvidos: crianças, educadores, pais e responsáveis, psicóloga, pedagoga e demais colaboradores.
A caixinha dos segredos, em que as crianças depositam um recado, sempre que pretendem conversar em segredo com algum professor, permite manter e aprofundar cumplicidades entre alunos e professores e, assim, reequilibrar afetivamente os alunos. O debate é um dispositivo de trabalho coletivo em que cabem, entre outros, a discussão de assuntos do interesse dos alunos e a gestão de conflitos.
Realiza-se no final de cada dia de trabalho, exceto à sexta-feira, dia em que todos, alunos, educadores e demais colaboradores do Laboratório de Aprendizagem reúnem-se em assembléia para avaliação geral.
A Assembléia do Laboratório de Aprendizagem tem um aspecto mais formal e abrangente. Obedece a uma convocatória que estabelece os assuntos a tratar, cujo tratamento e conclusões são registrados em ata no final de cada reunião. É dirigida por um educador de cada vez em forma de rodízio e, serve, entre outros, para preparar projetos, resolver conflitos, estudar os relatórios das Responsabilidades.
A organização de meios e a gestão do bem-estar são de responsabilidade coletiva, de acordo com categorias de tarefas a que se dá o nome de Responsabilidades.
Todo o planejamento curricular subordina-se, em primeira instância, ao Quadro de objetivos afixado na parede de uma das salas. Trata-se de uma lista completa dos objetivos do(s) programa(s), mas decodificados, isto é, transcritos em linguagem acessível a todos e na lógica do Laboratório de Aprendizagem. Segue: "Dez Direitos Naturais das Crianças"
“1. Direito ao ócio: Toda criança tem o direito de viver momentos de tempo não programado pelos adultos”.
2. Direito a sujar-se: Toda criança tem o direito de brincar com a terra, a areia, a água, a lama, as pedras.
3. Direito aos sentidos: Toda criança tem o direito de sentir os gostos e os perfumes oferecidos pela natureza.
4. Direito ao diálogo: Toda criança tem o direito de falar sem ser interrompida, de ser levada a sério nas suas idéias, de ter explicações para suas dúvidas e de escutar uma fala mansa, sem gritos.
5. Direito ao uso das mãos: Toda criança tem o direito de pregar pregos, de cortar e raspar madeira, de lixar, colar, modelar o barro, amarrar barbantes e cordas, de acender o fogo.
6. Direito a um bom início: Toda criança tem o direito de comer alimentos sãos desde o nascimento, de beber água limpa e respirar ar puro.
7. Direito à rua: Toda criança tem o direito de brincar na rua e na praça e de andar livremente pelos caminhos, sem medo de ser atropelada por motoristas que pensam que as vias lhes pertencem.
8. Direito à natureza selvagem: Toda criança tem o direito de construir uma cabana nos bosques, de ter um arbusto onde se esconder e árvores nas quais subir.
9. Direito ao silêncio: Toda criança tem o direito de escutar o rumor do vento, o canto dos pássaros, o murmúrio das águas.
10. “Direito à poesia: Toda criança tem o direito de ver o sol nascer e se pôr e de ver as estrelas e a lua.” E aí eu pedi às crianças licença para acrescentar o décimo primeiro direito: "Todo adulto tem o direito de ser criança...”.
A avaliação das aprendizagens é feita quando o aluno sente-se preparado para tal. A Auto-avaliação acontece quando alguém sente necessidade de manifestar ou aplicar conhecimentos adquiridos, expor competências etc. Cada aluno comunica o que aprendeu e faz prova de aprendizagem só quando quer, quando sente que é capaz, o que, por vezes, consiste em comunicar aos outros, durante o debate, as descobertas realizadas.
As aprendizagens processam-se, quase sempre, em trabalho de pesquisa e não se subordinam a manuais iguais para todos os alunos. Quando algum aluno não consegue concretizar os seus objetivos, recorre à ajuda do grupo ou pede explicações para uma das professoras. Educar é fornecer os meios e acompanhar processos de desenvolvimento.
No Laboratório de Aprendizagem, o currículo escolar é entendido como um conjunto de situações e atividades que vão surgindo e que alunos e professores reelaboram conjuntamente. É feliz a criança a quem se permite satisfazer a liberdade de ação num ambiente de segurança, confiança e apoio criado pela presença dos educadores. Porém, a liberdade permitida a cada criança é concedida na proporção do que ela é capaz de utilizar.
Acresce que a autonomia é ainda mais relativa, se atendermos a que todos os alunos devem contemplar nas suas planificações a dimensão do projeto coletivo. Se cada um agisse isolado, onde estaria a idéia de projeto, onde estaria o Laboratório? Todos convergem para os mesmos objetivos gerais, senão haveria diferentes e indiferentes ambientes e métodos dentro de um mesmo Laboratório de Aprendizagem.
Considerem-se, ainda, os constrangimentos resultantes do trabalho em grupo heterogêneo, nos grupos de responsabilidades e a obrigatoriedade do cumprimento de regras aprovadas em assembléia. Considere-se ainda a existência do complexo sistema de dispositivos pedagógicos, que determinam à escolha de uma grande parcela das atividades, e perceber-se-á que nada é deixado ao acaso. As crianças agem livremente, integradas no espaço. E o espaço concedido à improvisação, à gestão da imprevisibilidade, à criatividade é quase total, não sendo incompatível com uma cultura de esforço, exigência e realização pessoal, de grupo e coletiva. Depois, há o espaço individual dentro de cada necessidade, aquele de que cada criança precisa. Daqui resulta que não há dois planos de trabalho iguais.
Esse processo de gestão da aprendizagem encontra as condições ideais de aplicação na continuidade da ação educativa, da coordenação e da relação pedagógicas. Ora, no Laboratório de Aprendizagem, não estando os alunos divididos por turmas, os professores “são professores de todos os alunos” e não estão restritos a um único espaço, a um único grupo de alunos. Mas há um fenômeno freqüente: o do acompanhamento de um determinado professor para onde quer que o aluno vá, isto é, se um professor muda de ambiente, há estudantes que também o fazem. Há um vínculo afetivo maior entre determinado grupo de alunos e determinado professor, uma ligação mais intensa. Contrariamente ao que nos diz o senso comum pedagógico, não há neutralidade na relação. Por essa razão, os professores e os alunos manifestam livremente as suas preferências, sem que isso afete negativamente o sistema de relações. Os alunos podem escolher os professores com quem querem trabalhar. Mas os professores podem tomar a iniciativa de convidar alunos para a formação provisória de pequenos grupos, para o desenvolvimento de projetos ou tarefas pontuais. Nos diversos espaços educativos, nunca fica um professor isolado. Os pais dos alunos também podem contatar qualquer professor para resolução de um problema ou pedir informações, em qualquer hora de qualquer dia.
Ninguém tem um lugar fixo para brincar, trabalhar e aprender. Nem os professores, nem os alunos. Ninguém tem tempos fixos para brincar, trabalhar e aprender. Embora haja um horário de referência para alunos e professores, estes não olham para o relógio, quando o que é preciso fazer-se tem de ser feito.
O rompimento com a organização tradicional da escola teve conseqüências também quanto ao repensar do serviço docente, tendo-se operado significativa mudança relativa à tradicional divisão do trabalho dos professores.
Consegue-se, igualmente, contemplar a dimensão da formação pessoal e social dos alunos... E dos professores. Sem deixar de ficar disponível para apoiar todo e qualquer aluno, a todo o momento, cada professor estará disponível para uma resposta cientificamente mais rigorosa em determinada área de especialização. No entanto, essa especialização em áreas curriculares específicas processa-se no contexto de uma equipe e não pode ser confundida com a disciplinarização.
Os professores não precisam preparar aulas, na acepção clássica do termo, porque não há aulas. Preparam, apenas e eventualmente, “aulas” muito especiais, as chamadas “aulas diretas”. Os professores preparam-se a si próprios, todos os dias, para responderem a tudo o que for necessário e para enfrentarem a imprevisibilidade. Preparam-se em equipe, diariamente. Os trabalhos que vão ser desenvolvidos ao longo do ano são impossíveis de prever, dependem dos programas, da vontade dos alunos, da negociação e, até certo ponto, do acaso e da necessidade.
Decidimos harmonizar a atividade de ensinar com a de aprender, pondo a tônica do nosso trabalho nesta última. Não nos preocupamos com o “dar o programa”, porque são os alunos que o... Aprendem. A idéia de um programa a transmitir a alguém, ao mesmo tempo, num mesmo espaço, do mesmo modo, á não faz sentido. Mas o programa de que as crianças vão apropriando-se faz sentido. Faz sentido a idéia de aprendizagens diversificadas, significativas, ativas, socializadoras e integradoras.
O que os professores do Laboratório de Aprendizagem pretendem é o mesmo a que qualquer professor aspira: que as crianças aprendam mais, que aprendam melhor, que se descubram como pessoas, que vejam os outros como pessoas e que sejam pessoas felizes, na medida do possível. Essa idéia esteve presente desde há primeira hora, ao ser inscrita no projeto uma matriz axiológica calcada na solidariedade e na autonomia. Na Escola da Ponte, as crianças são tratadas como crianças e não como alunos, O estatuto das crianças, a relação entre elas e com elas são imediatamente perceptíveis.
Desde que um aluno chega à escola e até que dela sai, realiza tarefas que variam de dia para dia, que dependem do tipo de projeto em curso, do nível em que se encontra, mas que se poderá, para além do imprevisível e que é o mais comum! — resumir do modo seguinte.
Quando chega à escola, brinca.
Após registrar a sua presença no livro de presenças, apanha o material que está em sua caixa, procura o seu grupo, senta-se na mesa que escolheu e realiza a atividade recorrente às suas necessidades previamente detectadas pelo professor durante a sondagem. Entretanto, os responsáveis pelos murais vão atualizando a data e expondo as informações e recados que desejam. Pode participar em atividades de ensino mútuo, prestando ajuda a um colega, ou partilhando informação com Outro. De seguida, perante qualquer dificuldade, pede a intervenção de um professor próximo e disponível.
Na seqüência deslocam-se para o espaço onde decorrem atividades de expressão dramática... E tudo o mais que os professores não podem prever. A gestão do tempo e dos espaços e materiais disponíveis requerem uma consciência das necessidades. Tudo num ambiente de responsabilidade e serenidade (quase sempre, com fundo musical).
No Laboratório de Aprendizagem, o valor da autonomia encontra a sua expressão máxima nas atividades realizadas pelas crianças.
Essas atividades potenciam o trabalho autônomo e de auto-aprendizagem, que permite que a criança construa o seu conhecimento de forma ativa e participada. Contudo, não se pense que o professor, à luz deste modelo, deixou de ter qualquer preocupação no processo de ensino e de aprendizagem. O seu papel apenas se alterou, deixou de ser o protagonista central para passar a ser também um ator que auxilia os alunos na construção do seu conhecimento. Desse modo e porque o trabalho autônomo não significa trabalho independente (trabalho isolado), as crianças necessitam da colaboração do professor, que orienta as atividades de acordo com os interesses delas. Uma vez que as atividades inserem-se num processo dialético que deverá conjugar os interesses, as expectativas e a motivação das crianças e os objetivos dos professores.
Pela assunção do princípio da gradualidade se reconhece a necessidade da organização das atividades numa perspectiva seqüencial e a progressiva passagem da aprendizagem dirigida pelos professores para uma aprendizagem autônoma, em que o aluno assume o papel principal na construção do conhecimento.
O nosso projeto não é de um professor, é de uma escola, pois só poderemos falar de projeto quando todos os envolvidos forem efetivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objetivos comuns.
O Laboratório de Aprendizagem é, como qualquer outro, um lugar de chegar, de ficar e de partir. Um lugar onde deliberada e intencionalmente se chega para (com outros!) fazer crianças mais felizes. Um lugar de onde uns partem para levar sementes de sonho para outros lugares. Um lugar de onde outros partem, discretamente, para deixar que o sonho prossiga. No belo exercício de sensibilidade dizemos que “somos tão mais autênticos quanto mais nos parecermos com o que sonhamos”.
O espaço e o tempo de aprender:
Organizamos minuciosamente a vida da escola para que desta organização decorram naturalmente o equilíbrio e a harmonia.
E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Entende-se por educador aquele que tem como objetivo mediar, estimular e instigar o educando na busca da construção do conhecimento, buscando sempre resgatar e integrar a criança nesta busca. Devendo propiciar um ensino progressista que respeite os níveis de cada educando e que crie condições de interação entre os mesmos.
Entende-se a avaliação como um processo diário e contínuo, de acompanhamento e diagnóstico, buscando oferecer condições para superar as dificuldades, visando o crescimento integral do educando.
METAS PARA O TRABALHO:
Investigar o processo de construção do conhecimento da criança;
Construir com as crianças habilidades e conhecimentos necessários a sua efetiva aprendizagem;
Integrar as atividades do Laboratório de Aprendizagem com o trabalho da escola, tema de casa e dificuldades que ele possa possuir nos conteúdos curriculares, caso esteja em idade escolar;
Manter, de forma sistemática, a comunicação do setor com o coletivo: pais e/ou responsáveis, professores, pedagoga e psicóloga;
Resgatar a importância do Laboratório de Aprendizagem junto à comunidade.
Trabalho direcionado a cada dificuldade, utilizando-se dos recursos disponíveis no Laboratório de Aprendizagem, a fim de que a criança possa construir, através da mediação e instigação do educador, seus próprios conhecimentos.
Desenvolver a sociabilização, trabalhando com técnicas, conversas que resgatem a auto-estima e os valores contidos em cada indivíduo.
Possibilitar à criança a construção de sua aprendizagem, aplicando o raciocínio, valorizando e trabalhando os “erros”, levando-o a estruturar e interpretar as propostas de trabalho, possibilitando o conhecimento do mundo das letras através dos seus sons, leitura, escrita e do ritmo pessoal de cada um.
Através de diálogo informal com os pais e educadores, avaliar as dificuldades frente às já citadas por estes.
ESTRATÉGIAS DE AÇÕES PARA ALCANÇAR AS METAS
Emprego de atividades diversificadas capazes de propiciar às crianças o desenvolvimento de habilidades e a compreensão dos conhecimentos pertinentes a cada fase do desenvolvimento da criança.
Utilização de diferentes vivências visando o resgate da criança em todas as suas dimensões;
Entrevistas e oficinas junto às famílias envolvidas;
Organização conjunta entre professores, pedagoga e psicóloga, de um momento de planejamento.
Entrevistas e oficinas com os pais para apresentar a metodologia e dinâmica do Laboratório de Aprendizagem.
Qualificar o planejamento semanal das atividades no laboratório, avaliando o processo, buscando a melhor forma de desenvolver competências e habilidades dos alunos no Laboratório de Aprendizagem discutindo metodologias e possíveis intervenções.
Organizar uma reunião de pais/responsáveis, mensalmente, em forma de Oficina, apresentando a metodologia de trabalho do Laboratório de Aprendizagem.
Realizar entrevistas com pais e a criança oportunizando a construção do histórico familiar, durante o processo de construção do conhecimento.
Sugerir que, no momento da entrega das avaliações de cada trimestre, o Laboratório de Aprendizagem faça um relato descritivo e se necessário oral para os pais a respeito do trabalho desenvolvido pelos alunos, possibilitando uma relação mais estreita entre o Laboratório de Aprendizagem e as famílias.
Efetivar as conversas e interação entre o professor do laboratório de aprendizagem e professores regentes das crianças, supervisão e orientação educacional da escola em que freqüentam, qualificando o processo coletivo para superação das dificuldades das crianças do Laboratório de Aprendizagem.
AVALIAÇÃO DO SETOR LABORATÓRIO DE APRENDIZAGEM
Diária, contínua e sistemática;
Expressa mediante parecer descritivo;
Avaliação trimestral do setor.
"Nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e de forças ambientais que elas mesmas ajudam a formar. Em síntese, o ambiente e a educação fluem do mundo externo para a criança e da própria criança para seu mundo."
Celso Antunes
O trabalho desenvolvido pelo Laboratório de Aprendizagem é passível de avaliação em qualquer tempo, já que este necessita de muitas sugestões para minimizar os problemas de aprendizagem e auxiliar no pleno desenvolvimento da criança em todas as suas potencialidades, competências e habilidades. Ao final de cada trimestre será feita, à avaliação do Laboratório de Aprendizagem, de maneira formal.
A avaliação das crianças será feita sob forma de parecer descritivo, feita trimestralmente pelo professor possibilitando o crescimento dos alunos e evolução da aprendizagem.
FORMAS DE DIVULGAÇÃO DOS TRABALHOS A SEREM DESENVOLVIDOS
Através do painel no próprio Laboratório de Aprendizagem;
Nos encontros e reuniões junto aos pais e responsáveis;
Recados orais e bilhetes impressos.
AMBIENTES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES:
Biblioteca;
Brinquedoteca;
Escritório;
Cantinho da TV, vídeo e rádio;
Pracinha e pátio para as atividades externas
Cantinho dos brinquedos
Cantinho de aula para as atividades cognitivas;
AMBIENTE DA BIBLIOTECA
A IMPORTÂNCIA DAS HISTÓRIAS
Fanny Abramovich
Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para seu um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo...
O PRIMEIRO CONTATO DA CRIANÇA COM UM TEXTO É FEITO ORALMENTE, através da voz da mãe, do pai ou dos avós, contando contos de fada, trechos da Bíblia, histórias inventadas.
É ouvindo histórias que se pode sentir, (também), emoções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem–estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranqüilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente, tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve – com toda a amplitude significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário!
É através de uma história que se podem descobrir outros lugares,outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser Didática, que é outro departamento (não tão preocupado em abrir as portas da compreensão do mundo).
Ouvir história não é uma questão que se restrinja a ser alfabetizado ou não... Afinal, adultos também adoram ouvir uma boa história, passar noites contando causos, horas contando história pelo telefone ( verdadeiras, fictícias, vontades do que aconteça...), por querer partilhar com outros algum momento que não tenham vivido juntos... Quantas vezes, no meio de um papo cálido e próximo, ou agitado e risonho, alguém diz: “Hei, eu já te contei essa história”? Não? Nossa Pois é...
Se é importante para o bebê ouvir a voz amada e para a criança pequenina escutar uma narrativa curta, simples, repetitiva, cheia de humor e calidez (numa relação a dois), para a criança de pré-escola ouvir história também é fundamental ( agora numa relação a muito: um adulto e várias crianças ). Ah, e aí, antes de começar, é bom pedir que se aproxime que formem uma roda para viverem algo especial. Que cada um encontre um jeito gostoso de ficar: sentado, deitado, enrodilhado, não importa como... Cada a seu gosto... E depois, quando todos estiverem acomodados, aí começar “Era uma vez...”.
O OUVIR HISTÓRIAS PODE ESTIMULAR o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo (a mesma história ou outra). Afinal, tudo pode nascer de um texto! No princípio não era o verbo? Então...
E mesmo as crianças maiores, que já sabem ler, também podem sentir grande prazer no ouvir... Afinal, não ouvem discos, não escutam rádio ( sem nenhuma imagem )?! Alga Marina Elizagaray, no seu livro já citado lembra: “Não devíamos esquecer nunca que o destino da narração de contos é de ensinar a criança a escutar, a pensar e a ver da imaginação. A narração é antiqüíssimo costume popular que podemos resgatar da noite dos séculos, mas nunca tecnificá-la com elementos estranhos a ela. Usar slides ou qualquer outro meio de ilustração e distração é interferir e neutralizar a sua mensagem, que é sempre auditiva e não visual”.
Ouvir histórias é viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento dos melhores... É encantamento, maravilhamento, sedução... O livro da criança que ainda não lê é a história contada. E ela é (ou pode ser) ampliadora de referenciais, poetura colocada, inquietude provocada, emoção deflagrada, suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas, lembranças ressuscitadas caminhos novos apontados belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma boa história provoca... (desde que seja boa).
Uma das atividades mais fundantes, mais significativas, mais abrangentes e suscitadoras dentre tantas outras é a que decorre do ouvir uma boa história, quando bem contada. Como disso Louis Paswels: “Quando uma criança escuta a história que se lhe conta penetra nela simplesmente, como história. Mas existe uma orelha detrás da orelha que conserva a significação do conto e o revela muito mais tarde”.
AMBIENTE DA BRINQUEDOTECA
O brincar da significado a aprendizagem proporcionando o sucesso escolar e a inclusão social. Fatores que levam as transformações sociais.
A Brinquedoteca é um espaço que visa estimular crianças e jovens a brincarem livremente, pondo em prática sua própria criatividade e aprendendo a valorizar as atividades lúdicas.
De acordo com RODARI (1982), por meio das Brinquedotecas avaliamos nas crianças o seu desenvolvimento, através do acompanhamento, da observação diária, no que se refere a socialização, a iniciativa, a linguagem, ao desenvolvimento motriz e buscamos através das atividades lúdicas o desenvolvimento das suas potencialidades.
SANTA MARLI PIRES DOS SANTOS (1997), relata que uma Brinquedoteca não significa apenas uma sala com brinquedos, mais em primeiro lugar, uma mudança de postura frente à educação. É mudar nossos padrões de conduta em relação à criança; É abandonar métodos e técnicas tradicionais; é buscar o novo, não pelo modernismo, mas pela convicção do que este novo representa; é acreditar no lúdico como estratégia do desenvolvimento infantil.
A Brinquedoteca tem como proposta o brinquedo, o objeto, sua necessidade é de ampliar e preservar as possibilidades de vivência do lúdico.
É um espaço alegre, colorido, diferente, onde crianças e jovens soltam a sua imaginação, sem medo de serem punidas e cobradas.
A Brinquedoteca pode ter várias funções: pedagógica, social e comunitária.
Oferecer possibilidade de bons brinquedos e ao mesmo tempo, brinquedos de qualidade é a função pedagógica.
Podemos dizer que é uma oficina de criação lúdica, onde crianças e jovens experimentam, conhecem, exploram e manipulam diversos brinquedos, construindo assim seu próprio conhecimento, desenvolvendo autonomia, criatividade e liberando suas fantasias.
O mundo de brinquedos é a primeira idéia que surge para quem entra na Brinquedoteca.
Sendo um ambiente para estimular a criatividade, os acervos de brinquedos, as brincadeiras, vão proporcionar a criança, momentos criativos, alegres, com muito prazer e aprendizado.
CANTINHO DA TV, RÁDIO E VÍDEO.
Entre o hábito e a atenção: outros modos de ver televisão
A rapidez tem se caracterizado como o símbolo desta nossa época. E a linguagem televisiva talvez seja seu maior emblema. Rápida, precisa, objetiva. Em casa (muitas vezes em mais de um cômodo), em bares, restaurantes, boates, consultórios, ônibus e táxis, lá estão eles - a televisão. Mantê-la ligada é promessa de companhia. Seus ruídos são como canções de ninar. Seus sons e imagens, habitantes apressados desta nova cidade eletrônica, sobrepõem-se sem se deixar fixar, meio sem rosto, num eterno despedir-se. Em meio a tanta pressa, ficamos à vontade, isentos do compromisso de vê-los ou ouvi-los. Educados para a dispersão, construímos um outro olhar, calcado na intermitência, dificultando a reflexão.
Se por um lado há uma falta de profundidade, temos, por outro, o anúncio de um novo modo de apreensão: consciente da superficialidade das imagens que se fundem, o zapping apresenta-se como uma recusa a essa proclamada superficialidade, uma visibilidade seletiva no caleidoscópio precário em que se movimentam as cenas contemporâneas (Faria, 2001). Apontando para a recuperação da ética das imagens, Faria sintetiza uma perspectiva possível, construída na própria relação dos sujeitos com o aparato tecnológico, que leva em consideração o próprio movimento das imagens e do olhar.
Buscar construir um olhar dialético que transite entre a atenção e o hábito é, pois, o que movimenta nosso propósito de compreender os sentidos que as crianças constroem a partir das interações com a linguagem televisiva e suas diversificadas formas de programação. Como enfrentar esse desafio? É neste momento que a pesquisa assume seu caráter de intervenção. Nossa intenção é introduzir o estranhamento no olhar e desconstruir o hábito de ver imagens que se sucedem sem interrupção. Em síntese, recuperar a atenção e a reflexão no que é apenas dispersão e, desse modo, reinventar possibilidades de contar histórias hoje, dar sentido às imagens que se apresentam como pura intermitência, imagens que escapam aos olhos e à razão. Atribuir sentidos às imagens buscando nelas ou atribuindo a elas uma história é também cultivar a possibilidade de contar nossa própria história, recuperando a narrativa e a atenção, sem abdicar da nossa relação com as imagens - signos da cultura contemporânea. Esta estratégia foi desenvolvida no contexto desta investigação. O diálogo que transcrevemos a seguir exemplifica nossa intenção dialógica na produção do conhecimento crítico entre adultos e crianças. As pesquisadoras sugerem que Marcos desenhe os programas a que assiste na TV. Ao comentar sobre o seu desenho Marcos tem a oportunidade de relacionar os programas a que assiste com a sua história cotidiana.
Os programas televisivos voltados ao público infantil, como desenhos animados, anúncios publicitários, entre outros, podem ser considerados discursos culturais, voltados para a criança, sobre a vida social, que lhe sugerem um posicionamento sobre o mundo (Brougère, 1995). São, portanto, enunciados que expressam formas de conceber a infância no mundo contemporâneo e de estabelecer diálogos com as crianças, convidando-as a participarem do mundo. Diante disto, pretendemos compreender como e de que forma as crianças se apropriam desses enunciados, como manipulam e interagem com esses discursos e como estes, por sua vez, participam do processo de constituição de sua subjetividade, sem perder de vista a dialogia aí também presente, pois esse processo implica escolhas e assimilações dos discursos alheios. Para Bakhtin (1992), o discurso que vem do outro, aberto a transformações, penetra em nossa consciência, provocando o nosso discurso como resposta, à contra palavra.
Vídeo, pesquisa e intervenção:
A pesquisa-intervenção2 que estamos propondo se caracteriza por dois tipos de trabalho com a linguagem televisiva e sua programação: um que diz respeito à construção de um outro tipo de audiência suscitado pela exibição de imagens/sons veiculados cotidianamente, como disparador de diversificadas formas de discussão com o grupo de interlocutores infantis, ou seja, debates, brincadeiras, desenhos etc.; e outro, que visa à produção artesanal, pelas crianças, de imagens orientadas pela especificidade da linguagem televisiva. Com a ajuda de câmera e vídeo, aventuramo-nos, pesquisadoras, professoras e crianças, nos segredos dessa linguagem técnica: gravando, editando, exibindo, comentando as próprias produções.
Compartilhando da premissa marxista de que o conhecimento dos modos de produção permite uma postura mais crítica na relação com os bens materiais e culturais, construir imagens com as crianças apresenta-se como possibilidade de inseri-las na reflexão da própria produção cultural, suscitando-lhes outra postura que não apenas a de espectador, visando a recuperar a dimensão política da linguagem televisiva como um saber representativo de uma época: a da reprodução técnica (Benjamin, 1987). Assim, como cada época constrói suas questões e as formas para respondê-las, entendemos que é preciso formular nossas indagações - as nossas e as das crianças - ante o tema da mídia e também construir um modo próprio de abordagem: fazer uso da imagem e do som como forma de compreender uma época que se constitui em torno das tecnologias audiovisuais. Se a mídia televisiva obedece a uma linguagem específica, há que a conhecer para poder intervir a partir de um outro prisma. É certo que somente conhecer as condições de produção não garante a tomada de uma postura crítica perante essa produção; se houvesse essa garantia, o próprio campo da comunicação social seria necessariamente autocrítico, uma vez que dispõe desses saberes. Em contrapartida, o conhecimento do processo de produção pode ajudar na construção de uma postura indagadora.
Cabe ressaltar que a videogravação não se caracteriza somente como uma rica fonte de coleta de dados, mas fundamentalmente como a condição, na qual, as crianças poderão ter possibilidades efetivas de construir conhecimentos sobre as práticas sociais e representações, tecidas nas interações com a televisão, expressas na linguagem audiovisual. Podemos com isso refletir sobre o estranhamento que o uso do vídeo permite. Trata-se de um estranhamento que se refere ao distanciamento com relação ao que, na esfera do cotidiano, torna-se hábito, uma conduta que não é julgada pelo pensamento reflexivo.
PRACINHA E PÁTIO PARA AS ATIVIDADES EXTERNAS
Como atividade constituinte da subjetividade infantil, o brincar é considerado uma importante fonte de desenvolvimento e aprendizagem (Vygotsky, 1991a) e mediação entre a experiência interna e a externa (Winnicott, 1975). Pretendemos destacar essa atividade como foco de análise e eixo metodológico, por entender ser este um caminho possível para compreender a criança em sua particularidade. A brincadeira, para Vygotsky (1991a), é uma atividade que permite à criança a emancipação da realidade imediata para a realização de ações dirigidas ao pensamento e mediadas por significados. Constitui-se a partir do entrecruzamento da realidade com o imaginário, fazendo com que a criança, simultaneamente, integre-se ao real e crie outras realidades possíveis. Assim, não se pode pensar no brincar como um mimetismo daquilo que a criança observa e experimenta no cotidiano, mas como apropriações dessas experiências.
A brincadeira ajuda a organizar as ações e a realinhar o real. Defendo o direito a brincadeiras, sem amarras, sem pedagogização ¾ o que não quer dizer sem regras. Pontuo que, se de um lado os jogos já congregam suas regras preestabelecidas, inversamente, nas brincadeiras as regras são construídas à medida que se desenrolam, de forma flexível e passageira, por aqueles que brincam. As configurações dessas regras são tiradas de outros comportamentos que, a partir do acordo entre parceiros, ganham significação específica ¾ assim, "para que haja a brincadeira, é necessária uma decisão dos que brincam" (Porto, 1998, p. 181).
CANTINHO DO BRINQUEDO
O brinquedo é, então, um objeto cultural que traz inúmeros significados e que servirá de veículo às brincadeiras ¾ ele "sintetiza a representação que uma dada sociedade tem da criança". Assim, "o brinquedo se mostra como um objeto complexo que permite a compreensão do funcionamento da cultura" (Brougère, 1995, p. 9). Ele adquire um sentido especial para cada criança e em cada diferente circunstância ¾ seu valor simbólico ultrapassa sua função técnica.2 Belotti (1979) aponta que a maioria dos brinquedos comercializados já faz parte de uma (pré)concepção dos papéis de ser-menino ou ser-menina.
Quanto mais dinâmica a relação possível com o brinquedo, mais diversa será a experiência vivida, maior multiplicidade de variáveis serão levantadas ¾ uma vez que é a criança quem confere significados ao brinquedo ao longo da brincadeira. Isso não invalida, entretanto, a constatação de que, desde pequenos, meninos e meninas são "encaminhados" a brinquedos e brincadeiras diferentes. Para Belotti (1979), essa discriminação aumenta com a idade.
É o outro quem me constitui sujeito, quem me mostra quem sou ¾ é na relação com o diferente de mim que vou alicerçando ou desconstruindo hipóteses, modelos. A possibilidade de experienciar sentimentos fortes e contraditórios, colocar-me em múltiplos papéis, de exercitar o poder, dizer o indizível, viver o inimaginável ¾ enfim, na interação com o outro, a brincadeira alarga as fronteiras entre a fantasia e a realidade colaborando significativamente na construção da identidade das crianças. Na qualidade de sujeito social, brincando, a criança não está só fantasiando, mas trabalhando suas contradições, ambigüidades e valores sociais.
Brincar é um direito inalienável de todos, em especial das crianças. Brincar na forma de atividade sociocultural, na forma de expressão e de relação com o outro e com o mundo. Sublinho, no entanto, que a brincadeira não está direta ou linearmente ligada à alegria, ao prazer. Ao brincar exercitamos também a perda, a angústia, a frustração, o medo, a excitação, a dúvida um misto de sensações não necessariamente agradáveis, mas, certamente, importantes para nossa constituição como sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na linha de Dewey. pretendeu-se centrar a aprendizagem nos interesses da criança, fomentar métodos de pesquisa e de resolução de problemas. Assumem particular relevância os processos e as aquisições que se fazem no decorrer da elaboração e concretização de projetos. Mas a seleção e tratamento de informação não promovem, por si só, o acesso ao conhecimento. É necessário utilizar estratégias que permitam transformar a informação em conhecimento.
As crianças desenvolvem estruturas cognitivas num “aprender fazendo” indissociável de um “aprender a aprender”. O aprender está relacionado com fatores emocionais e motivacionais que podem conduzir a um sentimento de realização pessoal. Tal como Bruner, consideramos que a criança tem um papel ativo no ato de aprender. Esse autor enuncia quatro vantagens da aprendizagem por descoberta: o aumento do potencial intelectual; a mudança de uma motivação extrínseca para a intrínseca, dado que a criança é colocada perante a necessidade de resolver conflitos cognitivos estruturantes; a participação do aluno na construção do saber; melhorias na conservação da memória e recuperação do que está memorizado.
Implicada numa aprendizagem por descoberta, por meio de atividades de exploração e de pesquisa, num processo significativo, a criança age como sujeito de aprendizagem. O papel cio professor é o de “fomentador de curiosidades”, de orientador na resolução de problemas. O professor é alguém que ajuda a resolver problemas. que estimula as crianças, que confia em suas potencialidades. O professor não se impõe pelo seu estatuto, assume tarefas de estímulo e organização.
Na perspectiva construtivista, o conhecimento é algo pessoal e, como tal, construído pela própria pessoa por meio da experiência. A aprendizagem é um processo social em que os educandos constroem significados tendo em conta experiências passadas. Assim, tudo está organizado para facultar às crianças experiências relevantes e oportunidades de diálogo, para que a construção de significados possa emergir.
SUCATÓRIO
A sucata vai desenvolver a criatividade da criança e também a sua coordenação motora. A criança vai perceber que também pode usar o material que a professora utiliza.
O que é sucata? Sucata é qualquer coisa considerada inútil depois de ter sido utilizada e que é reaproveitada de uma maneira diferente.
Este trabalho foi elaborado, e desenvolvido na esperança de que a criança tenha uma experiência agradável e divertida. Ele foi baseado em atividades práticas, levando a criança a aprender brincando e usando sua imaginação.
A criança vai adquirir um interesse pelas aulas ministradas, manuseando a sucata; vendo bonecos, bichos, fantoches, carros em frascos de plásticos, copos de papel, caixas, pratos de papelão, latas, cones, saquinhos de papel, rolos de papel higiênico, etc. Esses são materiais que a criança conhece e são fáceis de colecionar. Muitas vezes, achamos que apenas materiais caros é que desperta o interesse da criança, mas, ao contrário, hoje é difícil a criança ter oportunidade de criar alguma coisa. Podemos levar a criança a fazer uma reciclagem com embalagens do que consumiu.
A sucata vai desenvolver a criatividade da criança e também a sua coordenação motora fina. A criança vai perceber que também pode usar o material que a professora utiliza.
Você pode aplicar todos os materiais nas aulas de Alfabetização, Matemática, Linguagem e Natureza e Sociedade, Educação Artística.
JUSTIFICATIVA
O Laboratório de aprendizagem é um espaço pedagógico oferecido à criança de todas as idades, auxiliando no processo de desenvolvimento infantil, na construção do conhecimento e no resgate de sua auto-estima muitas vezes afetada pelo insucesso na vida escolar.
Nossos educadores encontram-se empenhados em uma caminhada de constante busca pelo aprimoramento.
Aprimoramento este, que surge frente a novas expectativas e questionamentos decorrentes da prática pedagógica.
A simples observação revela que todos os seres humanos possuem as mesmas qualidades essenciais, peculiares a natureza humana, mas que se difere entre si, na quantidade de tais atributos. Alguns indivíduos são altos enquanto que outros são de estatura baixa, Alguns se distinguem pela força de caráter, outros pela elevada inteligência.
Os professores estão acostumados a verificar, em suas classes, como seus alunos diferem-se, entre si, nas aptidões mentais, nas relações emotivas, no esforço empregado em suas tarefas, na preferência de certas atividades e, especialmente na capacidade para aprender. Alguns se destacam pela facilidade de aprender e outros pelas dificuldades.
OBJETIVO
Oportunizar a criança diferentes vivências e intervenções que desafiem o pensamento na construção da estrutura numérica e operatória bem como para alcançar os conhecimentos, de forma que exerça as práticas de leitura e da escrita que circulam no meio em que vivem conjugando-as com a prática social de intervenção oral. Contemplar os anseios da criança, pois esta é o ponto central da caminhada. Trabalhando de forma a auxiliar no crescimento integral da mesma, tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais; fazendo com que o Laboratório de Aprendizagem promova uma aprendizagem crítica, criativa e desafiadora, ao mesmo tempo em que proporciona um ambiente afetuoso e seguro.
Este projeto não é um fim em si mesmo, é necessária uma constante reavaliação da prática proposta.
“O educador, na educação problematizadora, refaz e reconstrói, constantemente, o seu conhecimento na capacidade de conhecer as suas crianças; estas passam a investigar criticamente a realidade em diálogo com o educador que, por esse mesmo processo dialógico, tornar-se também um investigador crítico.”
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Fazer a Ponte _José Pacheco _Uma escola sem muros
Hoffmann, Jussara. Avaliação Mediadora. Editora Mediação. Porto Alegre. 1993. 17ª edição.
Vasconcellos, Celso dos Santos. Avaliação – concepção dialético-libertadora do processo de avaliação escolar, Loyola. São Paulo. 1995.
Ferreiro, Emília e Teberoski, Ana. Psicogênese da língua escrita. Artes Médicas. Porto Alegre. 1985.
Freire, Paulo. A importância do ato de ler. Cortez. São Paulo. 1999.
REFERÊNCIAS
BROUGÉRE, Gilles. – Brinquedo e cultura, São Paulo - SP; Cortez. 1995
RODARI, Granni, Gramática da Fantasia. São Paulo-SP; Sumus, 1982.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca - O lúdico em diferentes contextos, Petrópolis-RJ; Vozes, 1997.
Pela tela, pela janela: questões teóricas e práticas sobre infância e televisão_Raquel Gonçalves SalgadoI; Rita Marisa Ribes PereiraII; Solange Jobim e SouzaIII
BRINCADEIRAS DE MENINA NA ESCOLA E NA RUA:
REFLEXÕES DA PESQUISA NO CAMPO
MARIA ISABEL FERRAZ PEREIRA LEITE
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